Le O dans TOC

Bienvenue dans un nouvel épisode du O dans TOC !

B.1 Qu’est-ce que le droit à l’éducation ?

Chaque enfant a droit non seulement à une éducation, mais aussi à une éducation de qualité. Ce principe est reconnu comme essentiel pour favoriser le bon développement d’un enfant.

Le droit à l’éducation est décrit dans les articles 28 et 29 de la Convention des droits de l’enfant, et dans le Code de l’éducation français.

B.1.1 Article 28

1. Les Etats parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances :

Ils rendent l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous;

Ils encouragent l’organisation de différentes formes d’enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles que l’instauration de la gratuité de l’enseignement et l’offre d’une aide financière en cas de besoin;

Ils assurent à tous l’accès à l’enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés;

Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l’information et l’orientation scolaires et professionnelles;

Ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d’abandon scolaire.

1. Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain et conformément à la présente Convention.
2. Les Etats parties favorisent et encouragent la coopération internationale dans le domaine de l’éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l’ignorance et l’analphabétisme dans le monde et de faciliter l’accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes d’enseignement modernes.

B.1.2 Article 29

1. Les Etats parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à :

Favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités;

Inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies;

Inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne;

Préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone;

B.1.3 Le code de l’éducation français

L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative.

B.2 Les obstacles à l’éducation

Malgré ces prescriptions, l’accès à l’éducation est encore jalonné d’obstacles partout dans le monde, à cause de facteurs socio-économiques, culturels et géographiques.

B.2.1 Les obstacles à l’éducation à travers le monde

• La pauvreté, qui empêche de payer les frais de scolarité et les fournitures scolaires, voire qui contraint les enfants à travailler
• Les guerres et les génocides
• Les catastrophes naturelles et les changements climatiques
• La discrimination et la maginalisation :
  • sur la base du genre, quand les filles n’ont pas accès à l’éducation, doivent arrêter leurs études plus tôt que les garçons ou sont découragées de poursuivre dans certains domaines,
  • sur la base du handicap, quand les méthodes déducation ou les équipements ne sont pas adaptés ne sont pas adaptés,
  • sur la base de l’appartenance ethnique ou culturelle, quand les enfants de certains groupes sont exclus de l’éducation.

B.2.2 Les obstacles à l’éducation en France

En France, l’instruction est obligatoire de 6 à 16 ans. Chaque enfant doit pouvoir recevoir une éducation laïque et gratuite, à l’école ou sous une autre forme (par exemple, avec des cours à distance).

Pourtant, aujourd’hui encore, certains enfants ne vont pas à l’école en France. D’après le gouvernement français, en 2015, 110 000 jeunes quittaient l’école sans diplôme.

B.2.2.1 L’exclusion des populations marginalisées

Les enfants de certains groupes ethniques ou culturels sont écartés de l’école. En France, c’est le cas de nombreux enfants Roms, ou gens du voyage, qui ont un « accès restreint à l’éducation primaire », comme le dénonçait l’European Roma Rights Centre (ERRC) à la presse et aux autorités en 2014. Selon l’organisation, qui avait mené une étude dans six bidonvilles en France, moins de la moitié de leurs enfants étaient scolarisés. Selon l’étude, dans 60 % des cas, cela étaient dû au refus des maires d’inscrire les enfants roms à l’écoles.

B.2.2.2 L’inclusion partielle des enfants handicapés

Les enfants en situation de handicap sont également régulièrement exclus de l’enseignement. Pourtant, entre les rentrées 2006 et 2024, le nombre d’élèves en situation de handicap a été multiplié par 2,4.

Mais, malgré l’existence de dispositifs comme :

• les IME (les instituts médico-éducatif),
• les ULIS (unité localisée pour l’inclusion scolaire)
• l’accompagnement par des AESH (accompagnant des élèves en situation de handicap),

et malgré le nombre d’enfants en situation de handicap qui augmente, le manque de moyens et de formation laisse de nombreux élèves sans accompagnement réellement adapté.

Je vais me concentrer ici sur la scolarisation en milieu ordinaire, c’est-à-dire en école public non-spécialisée. J’expliquerai pourquoi par la suite. Pour en savoir plus sur les IME, je vous invite à visionner ma vidéo sur le Téléthon et le handicap.

Alors, comment se passe la scolarisation d’un enfant en situation de handicap en milieu ordinaire ? Pour avoir accès à un accompagnement dans sa scolarité, un enfant porteur de handicap, qu’il soit moteur, mental, cognitif, psychique ou sensoriel, doit d’abord posséder une notification de la MDPH, la maison départementale des personnes handicapés. Cette notification justifie de son handicap et de ses besoins.

Cette première étape peut être rendue compliquée par :

• les délais de notification des MDPH,
• la capacité de ses parents ou responsables légaux à en faire la demande.

Pour les enfants porteurs de troubles dys, le chemin est un peu différent, mais pas moins compliqué. Il commence par un bilan orthophonique. Aujourd’hui, il faut entre un peu moins d’un an et 3 ans pour obtenir un bilan orthophonique.

Il arrive aussi que les parents refusent de voir le handicap ou le trouble de leur enfant.

Une fois cette notification obtenue, il faut trouver selon ses besoins :

• un·e AESH, une personne qui accompagne l’enfant durant sa journée à l’école,
• une place dans un dispositif ULIS, un dispositif qui permet à l’enfant de passer une partie du temps dans sa classe de référence, avec les élèves de sa tranche d’âge, et une partie du temps dans sa classe ULIS pour travailler certaines matières en individuel.

Dans ces cas-là, l’enseignant·e de la classe de référence doit aussi pratiquer la différenciation, c’est-à-dire adapter son enseignement aux besoins de l’enfant en situation de handicap.

Les dispositifs ULIS s’inscrivent dans une logique de désinstitutionnalisation et d’inclusion à l’école. Pour en savoir plus sur la désinstitutionnnalisation, je vous invite à visionner ma vidéo sur le Téléthon et le handicap. Cette logique d’inclusion suit la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, qui pose les principent suivants :

• tout enfant en situation de handicap a le droit d’être inscrit en milieu ordinaire, dans l’école dont relève son domicile, c’est pour cela que je ne parlerai pas ici des IME,
• tout enfant en situation de handicap a le droit de bénéficier de mesures individuelles garantissant l’égalité des droits et l’équité des chances.

Ainsi, entre 2006 et 2004, le nombre d’enfants handicapés scolarisé en milieu ordinaire a été multiplié par 3,2.

• En école primaire et maternelle, il étaient 2,7 fois plus nombreux en classe ordinaire et 1,4 fois plus nombreux en ULIS.
• En collèges et lycées, il étaient 5,4 fois plus en classe ordinaire et 6,6 fois plus en ULIS.

Si le principe est positif, l’éducation nationale manque de moyen pour le mettre en oeuvre :

• les sont classes surchargées, il n’y a pas assez d’enseignant·es par rapport au nombre d’élèves,
• les programmes français sont réputés pour être plus lourds que dans d’autres pays.

Cela ne permet pas de libérer le temps nécessaire à la différenciation et l’accompagnement des élèves, handicapés ou non.

Selon un rapport de La Cour des comptes publié en 2024  sur « l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap« , la scolarisation des élèves en situation de handicap se heurte :

• aux cloisonnements entre le secteur éducatif et le secteur médicosocial ;
• au manque de places dans les instituts médicosociaux. Il conduit les établissements scolaires à accueillir des élèves présentant des troubles face auxquels les intervenants éducatifs se sentent démunis ;
• au suivi statistique lacunaire des élèves handicapés et du personnel éducatif ;
• à la faible concertation entre l’éducation nationale et les collectivités territoriales sur les besoins en matière d’accessibilité des bâtiments et des espaces scolaires ;
• à l’absence de supports d’enseignement adaptés ;
• au recours massif aux AESH au détriment des dispositifs d’accessibilité, peu aboutis ;
• à la formation insuffisante des enseignants et des AESH, qui s’estiment mal outillés pour gérer certaines situations. Ils souhaitent bénéficier de conseils de spécialistes et de formations croisées avec le médicosocial.

Et comme je le disais plus tôt, tous les enfants porteurs de handicap n’ont pas de notification MDPH, ils n’ont alors pas du tout accès à des AESH ou des places en ULIS ou en IME, même s’ils ne sont pas en capacité de suivre les mêmes enseignements que leurs camarades.

L’attente d’un bilan orthophonique ou d’une notification MDPH peut avoir des conséquences dramatiques sur l’enfant : accumulation du retard, réprimandes et punitions, catégorisation comme enfant fainéant ou bête et donc baisse durable de l’estime de soi, aggravations des troubles ou apparitions de nouveaux troubles associés. Et un épuisement constant dû à la surcharge cognitive nécessaire pour essayer de suivre , au temps supplémentaire que nécessite les devoirs…

C’est pourquoi, le rapport préconise :

• d’améliorer le suivi et l’évaluation de cette politique en développant la coopération entre le milieu scolaire, le médicosocial et les acteurs libéraux et en créant une base de données statistique afin de suivre la scolarisation et l’insertion professionnelle des élèves handicapés ;
• de favoriser l’acquisition de matériel et de supports pédagogiques adaptés et la concertation avec les collectivités pour programmer l’accessibilité bâtimentaire ;
• de renforcer la formation (notamment inter-métiers) des personnels éducatifs, l’attractivité du certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (Cappei) et la gestion des AESH ;
• de faciliter le parcours des élèves et de leur famille en généralisant d’ici la rentrée 2025 le livret de parcours inclusif.

Par ailleurs, la loi de 2005 stipule tout enfant en situation de handicap a le droit d’être inscrit dans l’école dont relève son domicile.

Mais, dans les faits, l’école dont relève le domicile de l’enfant ne propose pas toujours les moyens nécessaires pour recevoir un enfant en sitaution de handicap, par exemple :

• un dispositif ULIS,
• un enseignement bilingue français-langue des signes pour les enfants sourds,
• une alternative aux escaliers pour un enfant porteur de handicap moteur,
• etc.

obligeant les enfants à se rendre en taxi dans un établissement plus éloigné du domicile.

Pour en savoir plus sur l’instruction des personnes sourdes, je vous invite à visionner ma vidéo “Pourquoi on ne dit pas “langage des signes””.

Pour en savoir plus sur l’accessibilité des bâtiments publics, je vous invite à visionner ma vidéo sur le Téléthon et le handicap.

B.2.2.3 L’instruction des mineurs enfermés

Pour les mineurs enfermés non plus, l’instruction ne va pas de soi.

En France, en 2024, environ 700 mineurs étaient incarcérés, 600 jeunes étaient placés en centres éducatifs fermés (CEF) et 22 000 étaient hospitalisés dans les services de psychiatrie. Dans un avis publié au Journal officiel 2024, la Contrôleure générale des lieux de privation de liberté déplorait le manque de moyens accordés à l’enseignement pour les mineurs enfermés.

Elle déclarait : « l’enseignement dispensé aux mineurs dans les lieux de privation de liberté […] s’apparente à une scolarisation par défaut, inférieure, tant en volume qu’en qualité, à la scolarisation en milieu libre ».

Alors qu’un collégien suit 26 heures d’enseignement chaque semaine, ce temps passe (en principe) à :

• 25 heures par semaine en CEF,
• 20 heures dans les établissements pénitentiaires pour mineur,
• 12 heures dans les quartiers pour mineurs des établissements pénitentiaires génériques
• aucune durée prévue dans les services de psychiatrie.

Mais en pratique, les durées de cours suivis sont toujours inférieures :

• moins de 5 heures de cours sur 25 effectifs en CEF,
• pas plus de 15 heures sur 20 en EPM,
• pas plus de 6 heures sur 12 en quartier pour mineurs.

La CGLPL relève également que les salles de classes sont trop souvent inadaptées et déplore le manque d’équipements élémentaires des enseignants : ordinateurs, tablettes numériques, imprimantes, vidéoprojecteurs, accès à une ligne téléphonique…

Afin que les élèves privés de liberté bénéficient d’un enseignement se rapprochant au plus près de celui dispensé à l’extérieur, la CGLPL formule notamment les préconisations suivantes :

• définir et mettre en œuvre un programme national « mineurs enfermés ou placés« , garantissant l**’adaptation des enseignements aux profils et besoins des élèves concernés** ;
• créer un statut spécial des enseignants en milieu fermé pour permettre un recrutement à la hauteur des besoins, valoriser leur mission et leur permettre de l’exercer efficacement ;
• assurer la continuité des cours durant les vacances scolaires, périodes durant lesquelles les enfants et adolescents enfermés sont désœuvrés ;
• pouvoir organiser les épreuves des examens dans les lieux de privation de liberté.

B.2.2.4 La fracture numérique

La “fracture numérique” désigne les inégalités numériques en éducation, c’est-à-dire les écarts entre les élèves selon leur accès aux outils numériques, à internet et leur capacité à les utiliser efficacement.

Ces inégalités s’expliquent :

• par des facteurs économiques (manque de moyens),
• par des facteurs familiaux (faible maîtrise du numérique chez les parents)
• ou par des facteurs géographiques (mauvaise connexion selon les zones).

Ce concept était à l’origine centré sur l’accès. Aujourd’hui, il est compris comme un phénomène multidimensionnel incluant aussi les usages, les compétences et les stratégies.

Car, contrairement aux idées reçues, les jeunes ne maîtrisent pas automatiquement le numérique et ont besoin d’être accompagnés pour développer une culture numérique solide.

Parmi les jeunes de ma génération déjà, génération qui a grandi avec l’ordinateur, peu savait réellement s’en servir. Utiliser les réseaux sociaux ou Google, oui, mais rarement en en connaissant toutes les fonctions. Et au-delà, l’utilisation d’un traitement de texte, d’un tableur ou la résolution d’un bug technique ou matériel devenait déjà un tout autre sujet.

On pouvait aisément l’observer lors du passage du B2i, le brevet informatique et internet délivré au collège, ou du C2i, certificat informatique et internet, délivré durant les études supérieures.

Et aujourd’hui, l’écart se creuse encore pour la génération des smartphones et ceux qu’on appelle les iPad baby.

D’abord, ils n’utilisent plus l’ordinateur, et sur tablette ou smartphone, tout est simplifié dans des applications bien cloisonnées.

Ensuite, le COVID-19 a créé un effet de loupe sur la fracture numérique, en accélérant le développement de l’apprentissage en ligne.

L’école a toujours un vrai rôle à jouer dans l’acquisition de la littéracie numérique, c’est-à-dire des compétences techniques, informationnelles et réflexives dans l’usage de l’outil numérique.

B.3. Conclusion

On pourrait penser que le droit à l’éducation est une évidence en France. Pourtant, il reste inégalement appliqué. De nombreux obstacles persistent et empêchent une égalité réelle des chances. Garantir une éducation accessible et de qualité pour tous reste donc un enjeu majeur.

Voilà ! Vous savez tout sur le droit à l’éducation des enfants en France ! La semaine prochaine, on parlera de l’école, de ce quon y apprend et ce qu’on n’y apprend pas, et on se retrouve bientôt pour décortiquer un nouveau droit.

Sources

https://educadroit.fr/sites/default/files/2022-05/fiche_thematique_droit_education_0_0.pdf

https://www.lepoint.fr/societe/france-des-enfants-roms-interdits-d-ecole-28-07-2014-1849660_23.php

https://www.vie-publique.fr/en-bref/295402-inclusion-des-eleves-handicapes-lecole-un-bilan-contraste

https://www.vie-publique.fr/en-bref/301031-de-plus-en-plus-de-jeunes-handicapes-scolarises-en-milieu-ordinaire

https://www.vie-publique.fr/en-bref/292851-prisons-la-scolarisation-des-mineurs-enfermes-est-insuffisante

Le droit de l’enfant à l’éducation